Instrumentos de avaliação
Portfólio reflexivo
O portfólio reflexivo é um registro contínuo sobre as atividades realizadas no âmbito de uma disciplina, sempre acompanhado de reflexões sobre a prática e sobre o que se aprendeu com ela. Nesse sentido, se adequa melhor a disciplinas práticas. Pode ser utilizado como instrumento de avaliação formativa e deve ser acompanhado de perto pelo professor. As informações e percepções dos estudantes contidas no instrumento permitem, por um lado, que o docente calibre suas ações com vistas à aprendizagem e por outro, que o estudante, com ajuda do feedback oferecido pelo professor, reveja conteúdos e atitudes. Nesse sentido, é também uma ferramenta de auto avaliação e desenvolvimento pessoal e profissional.
“O portfólio reflexivo é utilizado pelo estudante para registrar as ações, tarefas e a própria aprendizagem, através de um discurso narrativo elaborado de forma contínua e reflexiva.”(Marin et al, 2010, p. 193)
PARA SABER MAIS:
MARIN, Maria José Sanches et al. O uso do portfólio reflexivo no curso de medicina: percepção de estudantes. Revista Brasileira de Educação Médica. 34(2): 191-198; 2010
NUNES, Sandra O. V. et al. O ensino de habilidades e atitudes: um relato de experiências. Revista Brasileira de Educação Médica. 37 (1): 126-131; 2013
COTTA, Rosângela Minardi Mitre e COSTA, Glauce Dias da. Instrumento de avaliação e autoavaliação do portfólio reflexivo: uma construção teórico-conceitual. Interface (Botucatu) [online]. 2016, vol.20, n.56
Diário de bordo
Ainda nessa mesma concepção de elaboração de um relato e análise da experiência, podemos citar o Diário de Bordo como instrumento de avaliação formativa e desenvolvimento metacognitivo. Nesse caso, solicita-se aos estudantes que elaborem um pequeno texto ao final de cada aula, refletindo sobre os conceitos aprendidos e experiências vividas, relacionando-os ao seu modo de aprendizagem. Para orientar sua elaboração, o professor pode colocar questões tais como:
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Entre os conceitos trabalhados hoje, qual foi o que você achou mais difícil?
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Como você recebeu a ideia de XXX sobre YYY? Você já tinha ouvido falara sobre isso?
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Elabore uma pergunta relacionada ao tema que você teve mais dificuldade de entender.
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Como foi fazer o trabalho de ....? O que você aprendeu com seus colegas?
Ao final do semestre os estudantes devem entregar o conjunto de reflexões que realizou durante o semestre. Para avaliar o entendimento de certos temas, pode ser útil o professor recolher as anotações de uma ou outra aula.
Questões dissertativas
Questões dissertativas são excelentes oportunidades para que os estudantes possam demonstrar sua capacidade de raciocínio, análise e argumentação. Ao elaborar um texto coerente e coeso, apresentam e articulam os conhecimentos adquiridos, bem como competências essenciais a uma formação acadêmica.
A elaboração de questões dissertativas exige que o docente tenha muito claro os objetivos de aprendizagem aos quais cada uma delas de relaciona. Poderíamos classificar as questões dissertativas em X categorias:
1. Questões teóricas ou relacionadas à categoria LEMBRAR da Taxonomia de Bloom: a pergunta solicita a reprodução de um conceito tratado na disciplina. São questões que verificam a memorização.
Exemplos:
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O que Piaget entende como “fala egocêntrica”?
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Considerando os átomos de carbono de uma molécula de amido armazenada na semente de uma árvore, descreva como o carbono volta ao ambiente na forma inorgânica.
2. Questões comparativas ou relacionadas à categoria COMPREENDER da Taxonomia de Bloom: a pergunta solicita que o estudante compare dois autores ou teóricos.
Exemplo:
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Explique a diferença entre a visão de Piaget e de Vigotsky quanto à “fala egocêntrica”.
3. Questões de análise, que trazem uma situação que exige que o estudante utilize os conceitos aprendidos para explicá-la. Pode estar relacionada à categoria ANALISAR da Taxonomia de Bloom.
Exemplo:
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Imagine que você é professora de uma sala do Ensino Infantil, cujos alunos têm por volta de três anos. Certo dia, ao final das aulas, Paloma, mãe de Anita, veio conversar com você, pois está intrigada com o comportamento da filha, que fala alto todo o tempo que está brincando. Move os bonecos e vai descrevendo o que eles estão fazendo, parece estar sempre contando e montando histórias com objetos e brinquedos e mesmo no carro, conta histórias, mas não parece muito interessada em que alguém a ouça. Como você explicaria a Paloma o que está acontecendo com Anita?
4. Questões de avaliação, que relatam uma situação e solicita um julgamento e um posicionamento baseado em evidências, relacionando-se à capacidade de AVALIAR e CRIAR proposta pela Taxonomia de Bloom.
Exemplos:
Note-se que, ao formular questões dissertativas, é necessário que elas deixem claro o que de fato o professor pretende avaliar e que nível de complexidade é esperado na resposta. Questões tais como “Disserte sobre ....”, “Teça considerações sobre ...” não se relacionam diretamente aos objetivos de aprendizagem, não deixam claro ao estudante o que deve ser tratado e torna impossível ao professor a correção, uma vez que, no limite, qualquer resposta que trate do tema está correta.
Conheça outras práticas:
O artigo Asking the right question: using student-written exams as an innovative approach to learning and evaluation, de Hope Corrigan e Georgiana Cracium, relata um experiência na qual os docentes solicitam aos estudantes que, com ajuda de orientações muito precisas e rubricas, elaborem e respondam sua própria prova. Interessante ideia que aumenta o envolvimento dos estudantes com a aprendizagem e a auto avaliação.
O artigo Student-generated Reading questions: diagnosing student thinking with diverse formative assessments, de Erika G. Offerdahl e Lisa Montplaisir, relata o uso da prática de solicitar aos estudantes que elaborassem uma questão sobre cada texto indicado para leitura como forma de provocar e avaliar o raciocínio e a aprendizagem. A questão deveria tratar de um problema conceitual advindo do material e como o indivíduo chegou àquela questão. Oferece as rubricas de correção e análise dos resultados obtidos.
Questões de múltipla escolha
Questões de múltipla escolha, já abordadas no curso Avaliação: princípios e estratégias, são tradicionalmente relacionadas à avaliação somativa. No entanto, há formas de utilizá-las que permitem uma avaliação formativa e ao longo do processo. Atividades de elaboração de questões, como as apresentadas no artigo de Corrigan e Cracium e de exercícios individuais e em grupo, como apresentado por Burkholder são bons exemplos de como elas podem ser utilizadas para que objetivos de aprendizagem mais complexos possam ser atingidos.
Saiba mais:
O artigo “A content means to a critical thinking end: group quizzing in History surveys”, de Peter Burkholder, traz um interessante debate sobre o papel do conteúdo desenvolvido numa disciplina de História no desenvolvimento de objetivos cognitivos mais audaciosos, como o pensamento crítico, bem como todo o desenho da disciplina a partir dos seus objetivos de aprendizagem, incluindo o esquema de avaliação e a utilização de uma estratégia de ensino que utiliza uma sequência de testes de múltipla escolha, feitos individualmente e depois em grupo. Os resultados apresentam a percepção dos estudantes e do professor sobre a aprendizagem com essa estratégia.
Mapas mentais
Mapas mentais e conceituais são estratégias muito úteis para a avaliação formativa. Promovem a metacognição e podem ser realizados individualmente ou em grupos. Ambos levam o estudante a criar uma estrutura que diferencia, relaciona e integra conceitos abordados numa unidade ou disciplina.
O mapa mental organiza as informações de modo associativo, não hierárquico e utilizando técnica do brainstorming, a partir de uma palavra-chave.
Mapas conceituais
Já o mapa conceitual, utiliza conceitos gerais, intermediários e específicos, mediados por “palavras de enlace” ou frases explicativas, o que eleva o grau de complexidade das capacidades cognitivas envolvidas.
Para saber mais sobre como utilizar os Mapas mentais, leia os seguintes artigos:
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Mapas conceituais e avaliação formativa: tecendo aproximações, de Nadia Aparecida Souza e Evely Boruchovitch, publicado na revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.3, p. 795-810, set-dez. 2010.
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Resumo:
Tendo a avaliação formativa como pano de fundo e a aprendizagem significativa como horizonte possível, o texto intenta evidenciar o mapa conceitual como ferramenta particularmente relevante às intenções formativas, porque favorável à regulação do ensino e à autorregulação da aprendizagem e pertinente enquanto estratégia de ensino/aprendizagem. Revisitar o referencial teórico relativo à temática favoreceu: (a) contemplar a utilidade do mapa conceitual – empreendido enquanto estratégia de ensino e/ou avaliação – sob diferentes perspectivas: a daquele que ensina/avalia e a daquele que aprende/é avaliado; (b) aquilatar o quanto se valer dos mapas conceituais é criar alternativas para a organização do conhecimento, pela promoção de experiências educativas que incitem não somente a reflexão, a busca de compreensão e o processamento profundo da informação, mas também o desenvolvimento da autorregulação, da meta cognição e do aprender a aprender; (c) repensar a importância dos meios utilizados para avaliar a aprendizagem, que não podem ser quaisquer meios, mas aqueles que favoreçam uma percepção clara das aprendizagens edificadas e daquelas ainda em curso, orientando e viabilizando ações de superação; e, (d) conferir novo sentido à tarefa de ensinar a aprender, compreendida como auxílio permanente na elaboração do saber, pelo desvelamento das razões que subjazem às dificuldades a serem superadas.
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Mapas conceituais como ferramenta de avaliação na sala de aula, de Paulo Rogério Miranda Correia, Amanda Cristina da Silva e Jerson Geraldo Romano Junior traz exemplo de utilização dessa ferramenta e a avaliação de sua eficácia.
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Resumo:
A utilização dos mapas conceituais (MCs) como ferramenta de avaliação da aprendizagem foi explorada na disciplina Ciências da Natureza, oferecida aos alunos ingressantes da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH). Devido à riqueza e à diversidade das estruturas proposicionais elaboradas pelos alunos, o desafio de corrigir MCs é mais complexo do que a correção de testes de múltipla escolha ou de questões dissertativas. Um procedimento comparativo envolvendo o professor (P), três especialistas em mapeamento conceitual (E) e os alunos (A) foi utilizado para avaliar MCs (n = 109). A pergunta focal dos MCs explorou as relações conceituais entre as observações astronômicas do século XVI, o nascimento da ciência moderna e a ampliação da nossa compreensão sobre o universo. Gráficos de correlação foram elaborados para comparar as avaliações (PxE, PxA e ExA). Os resultados obtidos confirmaram a complexidade do processo de avaliação dos MCs, impondo uma mudança nos procedimentos usualmente adotados na sala de aula. A possibilidade dos alunos serem incluídos no processo avaliativo é confirmada pela correlação verificada entre as avaliações feitas pelo professor e pelos alunos.
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