Avaliação no novo paradigma

 

“O que é medido, é feito.”
(Kouzes e Posner, apud Harris e Cullen, 2010, pos. 1376)

 

Nesse processo, é fundamental que se reflita sobre o processo de avaliação, uma vez que, como diz Sanmartí: “Diga-me o que e como você avalia e lhe direi o que e como ensina (e o que e como seus alunos aprendem).” (2007, p. 17)

 

A avaliação condiciona o quê e como se aprende, já que “a ideia que os alunos têm do que aprenderão não depende tanto do que o professor lhes diz, mas sim do que ele realmente considera no momento de avaliar, e em relação a isso adaptam sua forma de aprender.” (Sanmartí, 2007, p. 20) O professor que usa apenas provas, cujas questões são de memorização, não pode ter a expectativa de que seus alunos vão buscar fazer relações entre os conteúdos, ter uma visão mais crítica sobre eles ou desenvolver a comunicação escrita e oral. No entanto, se ele utiliza exercícios de escrita, tais como portfólios ou minute papers, é mais provável que o estudante foque no desenvolvimento dessas competências.

 

Não é para menos que os estudantes perguntam recorrentemente aos professores: “isso cai na prova?” Se a prova é o instrumento de avaliação mais importante para o professor, é para essa estratégia que o estudante vai voltar seus esforços.

 

A concepção de ensino e aprendizagem que permeia a ação do docente está, pois, fortemente refletida nas estratégias que utiliza para avaliar seus estudantes. Como já foi discutido anteriormente (no curso Avaliação: princípios e estratégias), a avaliação classificatória ou somativa é aquela que se tem por objetivo verificar ao final do processo de ensino, se, e o quanto, o estudante aprendeu o que estava programado para determinado período.

 

No entanto, é na avaliação formativa que encontramos a possibilidade de que a avaliação constitua um processo de regulação, por meio do qual docente e estudante possam identificar dificuldades e criar estratégias para superá-las. Nesse caso, o feedback tem papel essencial, já que é ele que permite ao estudante desenvolver a auto-regulação e a metacognição, ingredientes fundamentais da competência de aprendizagem contínua.

 

BACKWARD DESIGN

 

Nesse contexto, o papel da nota muda.  A nota, N1 ou N2, quando vista isoladamente é uma medida somativa, que aponta apenas se o estudante está aprovado ou não. Ela, por si mesma, não mede os resultados de aprendizagem. Para medir esses resultados, é necessário relacioná-los com o desenvolvimento específico dos conhecimentos, habilidades e atitudes apontados como objetivos de aprendizagem e desenvolver instrumentos que permitam que os estudantes obtenham feedback do seu processo de aprendizagem. Por isso, no modelo do Backward design a avaliação se situa logo após o desenvolvimento dos objetivos. Se o objetivo de aprendizagem é que o estudante seja capaz de descrever por escrito os dados fornecidos por uma tabela ou gráfico, por exemplo, a avaliação dessa competência deve mostrar o grau de acurácia que o estudante foi capaz de evidenciar. E mais importante, deve fornecer aos estudantes a possibilidade de entender a razão pela qual ele ou ela obteve o resultado apontado pelo professor. E ao professor, deve permitir que ele reveja, se necessário, suas estratégias de ensino para que mais estudantes sejam capazes de atingir os graus esperados de desenvolvimento dessa competência.

 

Essa mudança de paradigma na avaliação não é fácil, nem para o professor, nem para os estudantes. São inúmeras as resistências desses últimos, que vêm de uma trajetória educacional marcada por experiências de aprendizagem nas quais o professor é o que sabe e ao aluno cabe reproduzir esse conhecimento nas provas, num conjunto de avaliações somativas. Some-se a isso, uma visão credencialista da aprendizagem, pouca valorização da aprendizagem e quase nenhuma capacidade de reflexão metacognitiva. Também para os professores a mudança não é fácil, uma vez que nós também tivemos uma história acadêmica na qual fomos avaliados de modo muito mais somativo do que formativo, o que torna esse tipo de avaliação uma espécie de “segunda pele”, difícil de ser superada. No entanto, é preciso ter clareza de que, como adverte Garcia: “as escolhas avaliativas dos professores, afinal, são capazes de moldar os trajetos de aprendizagem dos estudantes, e, portanto, de transformar a natureza de suas experiências educacionais na graduação.” (2009, p. 212)

 

O artigo Avaliação da aprendizagem no ensino superior, de Joe Garcia apresenta estudos e faz uma análise do papel da avaliação na aprendizagem e da relação entre a abordagem dos estudantes em relação à aprendizagem, em função do tipo de avaliação proposta pelo professor e das expectativas explícitas ou não, nas suas práticas educativas.